의사소통장애 4_언어장애의 유형 및 진단, 지도방법

의사소통장애 4 _언어장애의 유형 및 진단, 지도방법 

 

1. 언어의 구성요소

 

주요 문법 형태소의 출현 순위

조사의 출현 순위
공존격 조사	랑, 하고, 도, 같이
장소격 조사	에, 한테, 으로, 에로
주격 조사	가, 는
목적격 조사	을, 를
도구격 조사	로

 

 

 

어미의 출현순위

문장어미 ⇨ 과거형 ⇨ 미래형 ⇨ 수동형 ⇨ 진행형

 

2. 언어장애 특징

 

구성요소에 따른 특징
의미론적 결함	* 은유적 단어 이해와 표현 어려움 * 가상적인 낱말 사용을 이해 못함 * 신조어 사용 * 범주를 나타내는 낱말에 결함 * 과대 또는 과소 일반화 현상 지속 * 접속문 의미
구문론적 결함	* 낱말의 순서를 바꾸어 문장 형성 * 평균발화 길이가 짧음 * 복문 이해하기 어려움
화용론적 결함	* 간접적 표현 및 완곡 한 표현 이해못함 * 너무 직설적이고 융통성 없는 이해 * 상대의 비언어적 의도 파악 어려움 * 의미론적 결함 동반되면 상대의 말을 반복하는 반향어 및 상투어 사용함

 

2차적 언어장애

2차적 언어장애
학습장애	소리 습득의 지연 복잡한 소리 이해 및 산출의 결함 소리 민감성 결여 짧고 덜 정교한 문장을 사용함 문장 안에 모든 관련 정보를 포함시키지 못함 부정문, 수동태, 관계구, 단축구, 형용사구 등을 이해하기 어려움 관사 사용의 어려움 시제, 복수, 소유격, 대명사 사용의 어려움 형태론 습득의 지체 조동사, 전치사, 접속사 등의 문법 사용의 어려움 적절한 단어 찾기 및 의미 이해의 어려움 단어의 의미를 제한되게 이해함 부정확한 용어나 설명을 지나치게 많이 사용함 특정 접속사를 이해하지 못함 관계를 나타내는 용어 사용의 어려움 명료화를 위한 질문이나 요구를 이해하지 못함 대화를 시작하고 유지하기 어려움
자폐	운율학적 결함 대명사 혼돈 또래들보다 덜 복잡한 문장을 사용함 적절한 단어를 찾지 못햄 질문에 대한 부적절한 대답 제한된 범위의 의사소통 기능을 보임 대화를 시작하고 유지하기 어려움 몸짓을 사용하지 않음 의사소통적 상호작용 전이나 도중에 눈 맞춤을 사용하지 못함 대화를 주도하기보다는 따라감 의사소통 상대와 나누기가 요구되는 수준으로 참여하지 못함
정신지체	음운론 발달의 지체 음성 산출의 문제 짧고 덜 복잡한 문장을 사용함 형태론 발달의 지체 구문론 발달의 지체 어휘 습득의 속도가 느림 말-행위 발달의 어려움 인용하는 의사소통의 어려움 대화를 시작하고 유지하기 어려움 의사소통이 끊어지는 것을 회복하기 어려움
외상성 뇌손상	소리의 대치 및 탈락 발음이 분명하지 않음 운율학적 결함 구문론 이해의 어려움 단절되고 관련이 없고 긴 말을 횡설수설함 손상 직후 무언어증을 보인 후 전보체와 같은 간결한 문장으로 말함 어휘 수가 적고 제한됨 적절한 단어를 찾기 어려움 복잡한 생각을 정리하고 표현하기 어려움 사회적으로 부적절한 주제에 맞지 않는 말을 함 명명하기 기능을 덜 사용함

 

3. 언어장애의 유형

유형	정의	원인 및 관련 상태
구어의 결여	3세가 될 때까지 언어를 이해하거나 자발적으로 사용하는 증거가 나타나지 않음	선천적 또는 발달 초기에 발생한 농 뇌손상 또는 중도 정신지체 발달장애/ 중도 정서장애
	말과 언어기술의 교수는 교육의 우선 목표가 되어야 하는데, 언어의 기능적인 측면을 교수해야 하기 때문에 학급 교사와 부모가 함께 팀을 이루어 기능적인 말을 습득하고 사용할 수 있도록 도와 주어야 함
질적으로 다른 언어	특정 발달 단계에서 장애가 없는 또래 아동들과 비교할 때 언어가 다름, 의사소통을 위한 의미와 유용성이 거의 없거나 전혀 없음	청각적 자극을 이해하지 못함 중도 정서장애 학습장애/정신지체/발달장애/청각장애
지연된 언어발달	언어발달이 전형적인 단계를 거치기는 하지만 동일 연령의 또래들에 비하여 지나치게 지체됨	정신지체/ 경험박탈 언어자극의 결여/ 청각장애
중단된 언어발달	정상적인 언어발달이 시작된 후에 질병, 사고, 및 기타 손상에 의하여 중단되고 언어장애가 나타남	후천적 청각장애/산소결핍 신체적 손상, 감염에 의한 뇌손상

 

※ 단순언어장애

 

* 반드시 언어 지체가 있어야함. (표준편차 -1.25 이하)

* 그러나 기타 장애 조건은 만족시키지 않아야함.

* 화용론적으로 또래에 비해 덜 세련되었으며, 전반적인 언어능력은 어린 아동들과 유사한 경우가 많지만

적극적으로 대화에 참여할 수 있음. ⇒ 즉, 기본적인 대화주고받기 능력을 갖추고 있음.

* 그러나, 발화간 시간적 결속력이 떨어지는 경우도 있음.

 

4. 언어장애의 진단

 

언어장애의 진단방법
전통적 평가	발달단계 중시, 언어 습득 보편성 기초, 상호작용 배제된 언어 영역 평가 ⇒ 공식검사는 일상생활의 문맥을 반영하기가 어려움 아동을 위한 프로그램 구안에는 도움이 안 됨
역동적 상호작용적 평가모델	* 과정 중심 * 다양한 문맥 사용 (활동, 상대방, 제시물, 청자 반응) * 검사-단기학습-검사 형식을 사용함 * 그 결과를 통해 '단기학습' 때의 아동의 학습잠재력을 알 수 있음 ZPD에 근거한 언어평가 * 잘 결합된 상호작용을 통하여 발달잠재영역에 근거한 활동을 실시
자발화분석을 통한 언어진단방법	* 질적인 평가방법 * 반향어나 의사소통 기능 등 언어 특성에 대한 정보를 많이 얻을 수 있음 * 한 곳 이상의 장소에서 수집하는 것이 좋음 * 대화의 주제도 아동이 선택하도록 하고, 가능한한 질문을 자제하는 것이 좋음 * 아동의 발화 수준에 맞추어 조절해야함

[특수교육] - 언어의 하위체계 구성요소와 자발화 분석

 

 

 

①  표준화 검사, 발달 척도 이용, 규준-참조적 절차, 행동 관찰, 역동적 측정 등.
표준화 검사	* 그림 어휘력 검사 * 문장 이해력 검사 * 언어․이해인지력검사 * 영․유아 언어발달 선별검사 * 취학 전 아동의 수용언어 및 표현언어 척도 * 언어문제해결력 검사 * 한국-노스웨스턴 구문선별검사
발달척도	말과 언어 발달이 예측 가능한 경로를 따른다는 개념에 기초. 부모 보고 사용
행동관찰	규준과 비교하는 데에 관심이 없고, 전반적인 수행을 설명하고자 함
역동적 측정	체계적으로 문맥을 조직하여 아동의 최적 성취 수준을 확인하도록 함 결과는 점수로 나타나지 않으나 다음의 세 가지 정보를 제공함 1) 아동의 오류패턴 및 자기 모니터링 능력 2) 아동의 행동이 중재에 수정되는 정도 3) 가능성있는 중재 방향 제공

 

② 전통적인 평가 절차에서는 표준화된 검사를 강조하나 언어장애의 경우는 교과과정에 근거한 측정(CBM)과 역동적인 평가와 같은 대안적 접근법 적절.

③ CBM은 교과과정에서 유래한 것이며 아동이 스스로 시간을 두고 측정하는 규준․참조 채점을 사용. 절대적인 표준을 참조하지 않고 아동의 진보상황을 측정함. 역동적 평가는 평가 과정 동안에 아동의 변화량을 측정할 수 있는 검사-교육-검사의 형식을 취함.

평균형태소의 길이

• 예/ 엄마-가/ 사-주-셨(시-었)-어요 (8)
• 이-거/엄마-가/ 사-줬(주-었)-는데 (8)
• 않-는/ 거-예요 (4)
• 케이크 (1)
• 선생-님/ 케이크 - 요 (4)
• 집-에/ 케이크/ 먹-었-어요 (6)
• 아빠-랑/ 먹-었-어요 (5)
• 아빠-가/ 사-주-셨(시-었)-어요 (7)

 

개별의미유형 분석 방법

행위자, 경험자, 소유자, 공존자, 수여자, 대상, 실체, 인용/참조물

 

검사절차	언어검사 예시
문법적 완성	A는 접시를 가지고 있어. B는 접시를 가지고 있어. 그들은 ___를 가지고 있어. 빈칸에 맞는 말을 말하기.
수용어휘	'경찰관'이라고 말하면 맞는 그림 카드를 손으로 짚기.
낱말 정의하기	어떤 낱말을 말하면 그 낱말의 뜻을 말하거나 그것이 들어간 짧은 문장을 말하기. ex) '동전'을 말하면 '금속으로 된 돈'이나 '자판기에 동전을 넣었다'라고 말하기.
화용 기능	이야기를 듣고 그 사람이 뭐라고 말할 것 같은지 묻기.
문장 모방	어떤 문장을 말하면 그대로 따라하기.
대응문장산출	두 그림을 보며 검사자가 말한 문장 형식을 사용하여 그림 설명하기. ex) 여자아이가 자전거를 타고 있다. 남자가 차를 타고 있다.
문법적 정확성	검사자가 말한 문장에서 틀린 점 지적하기.

 

언어 표본의 형태

 

개방형 언어 표본	구조화된 언어표본
장난감 세트를 가지고 역할 놀이를 하기 T: '우리 뭘 하고 놀까?' C: '농장 게임해요' T: '제일 처음에 뭘해야할지 모르겠구나.' C: '선생님은 말, 나는 농부'	T: '인형이 있네. 뭐라고 말해야할까?' C: '안녕, 인형' T: '배가 고픈데 과자를 달라고 해야겠구나.' C: '과자주세요'

ㄱ. 언어 표본 수집은 양적, 질적으로 충분해야함.

ㄴ. 언어 표본은 명료해야함.

ㄷ. 반응성이 표본의 타당성에 위협을 끼칠 수 있으니 주제나 장난감 선택에 유의해야함.

ㄹ. 평상시 발화를 대표할 수 있도록 가능한 한 자발적 발화를 수집해야함.

 

언어장애의 중재

 

① 치료사-중심 접근법

ㄱ. 치료사가 목표언어를 정하고 훈련을 위한 활동, 장난감, 강화도 모두 정하는 것으로 시간낭비가 적어 효율적이나 일반화가 어려움.

ㄴ. 훈련 : 대개 모방이 사용되는데, 구조화 정도가 높으나 동기가 낮음.

     훈련놀이 : 훈련보다 동기 유발을 더 배려함

     모델링 : 아동이 듣고 산출해야함.

 

② 아동-중심 접근법

가능한 한 자연스러운 상황이며 치료사가 개입을 최소화함. 일반화가 용이하나 목표행동 습득이 어려움.

아동중심접근법
혼잣말 기법	치료자나 부모가 자신의 입장에서 말함 ex) 그림을 그리면서 "그림을 그려요"
평행적 발화기법	치료자나 부모가 아동의 입장에서 말함 ex) 아동이 물 마시고 싶어하면 "물 주세요"
모방	치료사나 부모가 자신이 말한 것을 따라말하도록 함
확장	아동의 발화를 '문법적'으로 보충하여 다시 말해주기 ex) 아빠 집 가 → 아빠가 집에 가
확대	아동의 발화에 '내용'을 보충하여 다시 말해주기 ex) 꽃 → 빨갛고 예쁜 꽃이야
합성 및 분리	아동의 발화를 작은 단위로 분리하여 말하고 다시 합성하여 들려주기 ex) 아빠가 망치로 못 박았어 → 아빠가 못 박았구나. 망치로 못 박았구나. 아빠가 망치로 못 박았구나.
문장의 재구성	의미는 유지하고 새로운 문장 형태로 말해주기 ex) 철수가 영희를 때렸어 → 영희가 철수에게 맞았니?

 

③ 절충법

ㄱ. 집중적 자극 : 목표 형태의 모델을 높은 강도로 제공하고 아동은 산출을 요구받지는 않음.

ㄴ. 수직적 구조화 : 특정한 언어 행동을 유도하기 위해 비언어학적인 자극(ex:그림)을 제공. 자연스럽지는 않으나 모방보다는 자발적인 발화를 유도하게 됨.

<관계절이 있는 문장을 유도하기 위해 수직적 구조화를 사용한 예> 치료사 : 이 그림에 있는 아이 한 명에 대해서 설명해주세요. 아동 : 남자 아이가 사자를 보고 있어요. 치료사 : 그래, 이 남자아이에 대해서 더 말해주세요. 아동 : 야구 모자 쓰고 있어요. 치료사 : 응, 야구 모자를 쓰고 있는 남자 아이가 사자를 보는구나.

 

ㄷ. 환경중심 언어중재

: 자연스러운 환경 속에서 아동의 흥미와 관심에 따른 언어 중재.

아동중심 모델방법, 시간지연기법, 반응요구 후-시범 기법, 우발학습법 사용.

ㄹ. 스크립트 문맥을 이용한 언어치료

 

언어장애 학생의 교육적 접근

아동이 언어치료를 위한 특수교육 프로그램에서 습득한 새로운 언어 기술을 연습할 수 있는 수용적인 환경을 만들어주어야 함

장애 아동이 학급활동에 참여하도록 주의를 기울이고, 활동 중에 이루어지는 말을 통한 의사소통의 시도가 학급 친구들에게 긍정적으로 수용될 수 있도록 관심을 기울여야 함

적절한 문법을 사용해서 말의 모델을 제시하고, 교육과정을 통해서 어휘 발달을 촉진할 수 있도록 노력하고, 교실활동과 숙제를 아동의 언어문제게 맞추어 적절히 수정해 주는 등의 관심을 기울여야 함.

언어중재의 원칙

중재의 목표는 대화, 이야기하기, 설명, 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기를 통한 Text장르에서 언어사용능력 향상 중재 프로그램에서 목표로 해야 할 언어영역에 1개인 경우는 드묾 언어목표를 위한 많은 기회기 일어나는 상황 아동의 발화를 재구성하여 들려줌으로써 보다 성숙한 성인의 언어사용과 아동의 언어수행을 체계적으로 대조

 

 

수용적 환경조성하기
말할 때 관심보이기	말장애를 지닌 아동이 이야기할 때 교사는 온전한 관심을 보이면서 이야기를 들어야 하며, 특히 학급의 다른 학생들이 잘 듣고 잇는지 주의를 기울여야 함
실수 허용하기	교사나 학급 친구들은 아동의 말실수에 대해서 비판하지 않아야 함. 그러나 교사나는 아동이 한 말을 반복함으로써 정확한 말을 시범보일 수 있음. ⇨“이 이야기는 쭉은 투끼에 대한 이야기에요.” 라고 말할 때, 교사가 “그래, 맞았어. 이 이야기는 작은 토끼에 대한 이야기지.”라고 반응해 주는 것
말의 내용에 관심보이기	교사는 아동의 말실수에 대하여 관심을 보이지 않아야 함. 교사가 아동의 잘못된 발음이나 유창성의 문제에 관심을 뵈지 않고 수용하면서 아동이 말하고자 하는 내용에 관심을 보인다면 학급의 학생들은 교사와 같이 행동할 가능성이 높아짐. 이와 같은 방법은 유창성 장애를 지닌 아동들에게 특히 중요한데, 그 이유는 우창성장애의 경우 관심을 보이면 문제가 더 심각해지기 때문.
또래들의 이해 증진	학급 또래들이 아동의 말실수에 대하여 웃거나 놀리지 않도록 주의를 기울여야 함. 교사는 이러한 행동이 부적절한 행동임을 분명히 가르쳐야 함. 말장애를 지닌 친구들의 문제를 이해하게 하기 위하서 장애를 가상적으로 경험하게 해 주는 것도 좋은 방법 ⇨ 녹음기를 이요해서 속도나 높낮이를 조절해 보거나, 짠맛의 과자를 혓바닥 위에 올려놓고 이야기하기 등
장애특성에 따른 활동 참여 고려	아동의 말장애가 특별히 의사소통상의 문제를 일으킬 수 있는 상황을 고려해야 함. ⇨ “세 명의 사람들이 삽십 개의 사화를 사이좋게 나우어 먹으려면”의 문장은 ‘ㅅ'을 발음할 수 있는 아동에게 읽도록 함. 반면에 교사는 말장애 아동이 어떤 활동에 참여할 수 있는지도 함께 고려
다양한 활동으로 말하기 연습하기	의사소통의 상황을 변화시키는 것마능로도 말을 더듬는 아동의 말하기 기술을 향상시킬 수 있음. ⇨ 노래하기, 다 함께 큰 소리로 읽기, 속삭이기, 음률의 변화 없이 말하기, 목소리의 높낮이를 재미있게 변화시키기, 박자 맞추는 기계에 맞추어 말하기 등의 활동을 통하여 말을 더듬는 문제가 감소하거나 사라질 수 있음
인내심 보이기	의사소통의 문제를 지닌 아동들 중에서는 말하는 속도가 매우 느리고 힘들어 하는 경우가 많음. 특히 말을 더듬는 아동은 한 문장을 완성하는 데 오랜 시간이 걸리며, 뇌성마비 아동은 얼굴까지 찌푸려가면서 힘들게 각 단어들을 발성하고, 의사소통판 등의 보조도구를 사용하는 아동은 말할 내용을 선택하는 데 시간이 걸림. 이러한 아동들은 인내심을 가지고 들어주는 대상자를 필요로 함. 이들은 빨리 말하려고 서두르게 되면 오히려 더 느려지는 역효과를 내게 되며, 특히 문장을 대신 끝내줌으로써 도움을 주고자 하면 도움보다는 오히려 좌절감을 경험하게 할 수 있음.

 

말을 통한 의사소통 기술의 연습

하루의 일과 전체를 통해 다양한 상황에서 연습할 기회 제공

아동의 필요를 예측해서 미리 도와주지 않음

새롭거나 평범하지 않은 사건을 일으킴

다른 사람에게 정보를 전달해야 하는 기회를 제공

아동으로 하여금 선택하게 함.

 

언어기술 교수

아동은 하루 일과 전체를 통하여 수업에 사용되는 언어뿐만 아니라 사회적 상호작용을 위한 언어를 듣고 말하고 이해하도록 계획되고 격려되어야 함.

언어의 형태(문법)에 어려움을 보이는 아동들을 위해서 교사는 문법적으로 정확한 문장의 사용을 일관성 있게 보여 주어야 함

아동이 문법적으로 잘못된 말을 사용하는 경우에는 이를 수정한 정확한 무델을 제시해 주어야 함.

수용언어 및 표언언어가 부족한 아동들에게 신경을 써 주어야 함

아동이 이해하지 못하는 단어에 대하여 질문하도록 가르침 전치사나 동사 등의 단어들은 단어만으로는 의미를 가르치기 어렵기 때문에 단어의 의미를 직접 시범 보이면서 가르침 각 단어들에 대하여 정의와 설명과 보기를 함께 활용해서 가르침 ⇨ 보관함을 가르킬 때, ‘무엇인가를 넣어 둘 수 있는 통’이라고 정의하여 설명한 수 실제로 무엇인가를 보관할 수 있는 통과 그렇지 않은 사물을 보여줌. 단어의 의미를 나타내는 다양한 보기를 사용해서 가르침. 모든 교과목 시간에 어휘를 가르침. 잘 모르는 단어를 접했을 때 사전을 사용하도록 가르침 하루 일과 전체를 통하여 아동이 새롭게 배운 어휘를 사용하도록 충분한 연습기회를 제공.

학급활동이나 과제를 아동에게 맞게 수정해 주어야 함. 말을 듣고 이해하는 수용언어에 문제를 보이는 아동에게는 과제를 위한 지시사항을 요점만 간단하게 전달하거나 전달해야 할 내용을 정확하게 표현해 주어야 함.

⇨ “책을 펴세요” 보다는 “빨간색 수학색 76쪽을 펴세요”라고 간결하면서도 정확하게 말하는 것이 더 좋음.

⇨ 표현언어에 문제를 보이는 아동에게는 열린 형태의 질문보다는 ‘예/아니요’의 대답을 요구하는 질문이 더 적절할 수 있음.

지도방법의 예
시범	집중적인 자극
단서주기	직접적인 구어 단서 :모방, 빠진 낱말 채우기, 질문 간접적인 구어 단서 : 지나치기 비구어적 단서 : 활동 안에 끼워넣기
반응하기	직접적인 강화 간접적인 강화 : 모방, 확장, 확대 수정된 피드백

 

 

<언어장애 관련 기출>

 

[특수교육] - 의사소통 지도방법 총정리

[특수교육] - 의사소통장애 1_ 말(구어)장애 중 유창성장애

[특수교육] - 의사소통장애2_말 (구어) 장애 중 조음장애

[특수교육] - 의사소통장애3_말 (구어) 장애 중 음성장애